误区之三：“探究结论是唯一的，只能对，不能错。”

随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成。“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，用数学知识(表格、比值、图像、函数式)处理物理问题的能力更是天壤之别，所以这时往往会出现两种情形：一种是很顺利的得出结论，如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师好像舒了一口气，大事完结，假设得到验证。其实不然，不能这么快就得出来。实际上在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程，不能轻易放过。教师可用问题引起探究。如：纯电阻的伏安特性曲线为什么要画成一条直线？为什么有些点可不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？等等，教师要用学生的实验数据而不是教师事先准备好的数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳得出规律。这个探究过程不能轻易放过。另一种可能是学生处理得出的结论跟教师事先设计的书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受，或者干脆舍开学生的结果。拿出理想化的教师事先准备好的数据去处理，得出理想化的与书中相符的结论。然后带领学生背结论，记公式，那就更不可取了。

探究教学对学生是一种极好的锻炼，对教师的素质却是极大的考验，它要求教师有现代的教育观、学生观、课程观；整合各种教育资源、教学手段、教学策略教学模式的能力；教学设计的能力；较强的课堂驾驭能力等。

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