[摘要] 　多元学业评价模式是以建构主义学习理论、发展性评价观、加德纳的多元智力理论为依据 ,并基于“知 —研 —行”教学模式改革的基础上产生的 ,其与传统的评价模式不同 ,具体表现在评价主体的多元性、评价环节的多重性、评价内容的多面性、评价方式方法的多样性等方面。多元学业评价模式克服了传统的学业评价中存在的不足 ,使学业评价更全面、合理、客观 ,充分体现出评价过程中应有的人文精神与人性关怀。

[关键词] 　学业评价 　学业评价模式 　发展性评价 　多元智力理论

学业评价是教学评价的重要组成部分 ,它是对学生一学期或一学年来学习某门课程的综合性的终结性评定。评定的结果体现学生在学习该门课程中的基础知识与基本技能的掌握、基本学习态度与方法、基本情感与价值观等的基本情况。科学的学业评价能调动学生的学习积极性与创造性 ,增强学生的自信心与自豪感 ,唤起学生的学习潜能 ,激发学生的求知欲望 ,同时也能让学生正确认识自我、调控自我、评价自我 ,明确以后的努力方向 ,增强学习的主动性与自觉性 ,从而提高学生的学习质量。

一、探索背景

目前我国的中小学教育正在进行全国性的课程改革。此次课改始终强调教学评价的目的不仅在于评定学生的学业成绩 ,更重要的是在于客观、公正、全面地了解与评价学生的学习状况 ,强调评价时应兼顾知识、技能与方法、过程与结果、情感态度与价值观等。笔者认为 ,基于高校教学开放性、研究性与不确定性的特点 ,高校对大学生的学业评价应更灵活 ,应考虑到学业评价与学科发展、专业设置、课程计划与标准等的密切联系。

笔者基于多年的高校教学经历 ,结合专业与学科的具体情况 ,试图探索与实践“多维一体”的学业评价模式。此模式是在对学前教育专业学科教学法课程实施“知 —研 —行”教学模式改革的基础上产生的。“知 —研 —行”教学模式改革突破了教室是学生求知的惟一地方、学校是学生活动的惟一场所、教师与教材是知识来源的惟一渠道的旧而窄的框框 ,把学生求知的场所从传统的教室、图书馆、实验室扩展到校外 ,即引导学生走出校门、走入生活、走进社会 ,充分利用社会上有形与无形的资源及时为教学服务 ,让学生在“教中学”,在“学中做”,在“做中思”,在思中悟”,在“悟中醒”,为培养和提高学生的综合素质创设良好条件。基于此 ,笔者认为有必要建立与此教学模式相吻合的多元学业评价模式。

二、多元学业评价模式的理论依据

(一) 建构主义学习观。建构主义学习理论认为 ,学习不是教师向学生传递知识的过程 ,而是一种个体不断地建构和重构自己的经验结构从而提高自己适应和改造环境能力的过程;学习的最终目的是知识意义的建构 ,学习者是认知的主体 ,是知识意义的主动建构者。学习者只有在学习过程中充分发挥主动性、积极性和首创精神 ,管理自己的学习,在不同的情景中应用所学知识,根据自身行动的反馈信息来认识和解决问题,才能实现真正的知识意义建构。

(二)发展性评价观。发展性评价强调评价的民主化和人性化 ,重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用;关注人的全面发展 ,注重评价内容综合化 ,重视综合素质的发展;评价方式多样化 ,将量化评价方法与质性评价方法相结合;评价主体多元化 ,以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展;关注发展过程 ,将形成性评价与终结性评价有机地结合起来 ,发展性评价的根本目的在于促进发展。

(三)加德纳的多元智力理论。全国 12 所重点师范大学编写并由科学出版社于 2002 年 7 月出版的《心理学基础》一书中提到 ,加德纳的多元智力理论认为 ,每个正常个体都同时拥有相对独立的八种智能 ,即语言智力、逻辑 —数学智力、视觉 —空间智力、音乐智力、躯体 —运动智力、人际智力、自知智力和认识自然智力 ,由于每个个体的智能强项和弱项存在着极大的差异 ,因而其认知方式也有所不同。因此 ,该多元评估主张“智能展示”评估方法 ,允许学生以各自认为合适的方式展示所长;强调“学生过程档案”,关注个体成长历程;强调情景化评估 ,注重学生的实践能力。

三、多元学业评价模式的新特点

“知 —研 —行”教学模式的具体程序是:学生课堂听课 ———自学部分教材 ———选择课题内容 ———分组研究课题 ———对课题进行评审 ———在模拟课堂中讲述课题 ———到真实情境中再次讲述课题 ———分享课题研究的成果。该程序涉及到的因素较复杂 ,且实践操作的环节较多 ,因此进行学业评价时就不能只是参照常规的重结果轻过程、重选拔轻发展、重知识轻能力等评价方式 ,即评价权重为平时成绩(占30 %～40 %,主要包括平时作业、实验、出勤情况等) +期考成绩(占 70 %～60 %) ,而是根据改革的实际情况采用新的评价模式 ,对学生在整个学科学习过程中的表现给予全面、客观、公正的评价 ,评价权重为平时成绩占 70 %,期末考试成绩占 30 %,此权重正好与传统的评价权重相反。具体表现在:

(一)评价主体的多元性。传统的学业评价模式主体主要是教师 ,其过于强调教师在教学中的主导作用 ,忽视了学生作为学习主体的地位。而与“知 —研—行”教学模式相应的多元学业评价模式的评价主体不仅涉及到高校中的任课教师与学生 ,还涉及到诸如幼儿园的教师与幼儿 ,评价主体由原来的一元变成了四元 ,这就充分体现出评价主体的多元性。其具体的权重为任课教师对学生的评价占 40 %,学生自评与互评占 35 %,幼儿教师的评价占 20 %,幼儿的评价占 5 %。评价主体的多元性避免了常规评价中的主观性、集中性与片面性 ,既体现了教师在评价过程中的主导作用 ,又突出了学生评价的主体性 ,同时还在一定程度上渗透了评价的社会性 ,凸显出评价的全面性、公平性、民主性与客观性。

(二)评价环节的多重性。传统学业评价模式的环节包括对平时的书面作业 (理科还包括实验操作) 、测验和期末考试的评价。由于高校教学的特殊性 ,即绝大多数学科开设的时间为一学期 ,多则两个学期 ,很少有连续开设三个学期的 ,即使有也多由不同的教师分阶段授课。由于授课时间短、授课环节少 ,授课教师对学生无法深入了解 ,导致传统的学业评价不同程度地存在着主观性与片面性。教学模式改革后 ,增加了教学环节 ,具体来说有教师授课 ,自学教材 ,选择课题 ,研究课题 ,两次讲述课题及反馈结果 ,讲述后的反思 ,分享活动的表现等 ,相应地也增加了评价环节。评价环节的多重性使多元学业评价模式较之传统学业评价模式更为客观、全面。

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