在新课程的背景下，高中学生的学业成绩评价应该包括过程性评价和终结性的考试测验，其中终结性的考试测验又可以分为两个层次，第一层次是基于模块的学业成绩评价，这是学生取得该模块学分的重要依据之一，一般由各中学校来组织命题；第二层次是学生毕业成绩的水平评价，这是对学生三年来的所学的知识（包括必修和选修）进行一次全面的检测，可以由各中学校组织进行，也可以由各市县组织进行。此外，高考属于选拔性考试，不属于学业评价的范畴，但在命题形式上却可以参照学业评价中的终结性考试形式。因此，对终结性考试的研究，同样会给未来的高考命题带来重大的借鉴意义。

新课程注重过程性评价，但并不等于在重视终结性评价。相反，我们认为，从我国教育的历史和现实来看，终结性考试对高中的历史教学更具有导向性，终结性考试能否体现新课程所倡导的教学理念，将在很大程度上影响新课程改革的成效。因此，在新课程改革的背景下，对终结性考试的研究不但不应该淡化，而且应该加强。我们应该运用新课程所倡导的评价理念，研究终结性模块测验的定位、命题原则、试卷结构与题型、测试结果的解释和利用等一系列问题。终结性评价的问题主要集中在两个方面，一是评价什么？（即评价的目标和内容）二是怎样评价？（即评价的方法和技术）本节研究的是第一个问题。

高中历史模块终结性评价的目标和内容是什么？研究这个问题，需要通过制定《高中历史必修模块终结性考试测验计划》（以下简称《测验计划》）来解决。有的教师问，既然有课程标准，为什么还要制订测验计划？或者说，课程标准能够取代测验计划吗？我们认为，《历史课程标准》与《高中历史必修模块终结性考试测验计划》并不矛盾，《高中历史必修模块终结性考试测验计划》是依据《历史课程标准》来制定的，它无非是对《历史课程标准》的细化和具体化，而制定《高中历史必修模块终结性考试测验计划》的原因有以下两点：

第一，课程标准的概括性太强，操作性不足，在教学和测试中较难有针对性地执行。例如，课标中所说的能力、过程、方法具体指的是什么？能力与方法又有什么区别？这些概念如果不严格界定，在教学和测试中是难以操作的。

第二，课标与考试大纲还是有区别的，课标中有些知识点是大跨度的，这有利于教师在教学中的发挥，但对于考试来说则难度太大，会让学生无所适从。例如，课标中“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”一条就明显跨度过大。从目前的各个版本的教材来看，每个版本对这个问题的理解都不一样。人教版和岳麓版都把它理解为中央集权和地方分权的斗争，而人民版则理解为君主制、选官制、宰相制的演变。

作为又学校为单位的模块考试，命题的内容和形式完全可以由中学自行决定，而毕业考试或者高考都存在一个横向比较的问题，这就涉及到考试的共同内容问题，所以必须把一些考试的内容要求明确下来。《高中历史必修模块终结性考试测验计划》将由“高中历史必修模块终结性考试总体测验目标”和“高中历史必修模块终结性考试知识点测验目标”两部分组成，下面分别予以说明。

《普通高中历史课程标准》把高中历史课程的目标定为三类：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。作为课程标准，这是一个很明确的表述，但是作为考试的要求，这三方面的目标却是比较含糊的，并不利于考试的操作，因此必须把它们进行细化。下列目标的提出都是源自《普通高中历史课程标准》的，只不过是把其具体化和分类化而已。这些目标将成为我们命制历史终结性考试题目的依据。细化的方案如下：

（一）历史概念和历史史实类

（二）历史线索和历史规律类

（一）处理历史材料的能力

（二）归纳历史问题的能力

（三）比较历史现象的能力

（四）分析历史问题的能力

（五）运用历史知识解决现实问题的能力

（六）表达和辨析历史观点的能力

（一）积累的过程：收集历史材料、积累历史知识

（二）探究的过程：主动参与，学会学习，独立思考，积极探索

（三）理解的过程：对历史和现实问题能够形成自己的观点

（四）体验的过程：历史知识与现实生活结合，感知历史，理解现实

（一）掌握历史唯物主义的基本观点和方法

（二）掌握论从史出，史论结合的思维方法

（三）掌握从不同角度发现问题的思维方法

（四）掌握历史学习的比较方法

（五）掌握历史学习的概括方法

（六）掌握历史学习的阐释方法

（一）对本国优秀文化的自豪感

（二）对世界进步文化的认同感

（三）实现民族复兴的使命感

（四）关注人类命运的责任感

（五）积极进取的人生态度

（六）求实创新的科学精神

上面就是我们在制定《高中历史必修模块终结性考试测验计划》过程中对总体的测验目标的理解，这些目标的提出都是源自《普通高中历史课程标准》的，只不过是把其具体化和分类化而已。这些目标将成为我们命制历史终结性考试题目的依据。

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