三、分数贬值造成的后果

评价中的不公平:分数关系到基本的公平问题 ,对学生来说分数贬值通过奖励平庸而打击了优秀 ,危害了学生的积极性[4]。对此 ,学生有两种反应:一是选修评分宽松的老师的课程 ,以获得较好的分数;二是给评分宽松的老师的课程报以宽松的评价。这又造成了对教师评价的不公。使用严格评分标准的教师 ,其评分策略带给他们的是较少的选课人数、较低的课程评价,这些因素都影响其课程的长期发展, 进而影响加薪和升职。

学术水平下降:当人们不再严肃对待分数时产生了分数贬值, 这使得教学中的评价环节失去意义甚至产生反作用。传统的保持学术水平的评分体系消失了, 学术水平下降了。教师的教学失去了统一严格的标准, 与此同时, 学生的学习变得散漫, 他们为了分数而不是自己的需要去选择课程。

助长不良校园风气: 教师通过高分取悦学生,而学生根据自己的得分为教师评分,分数已经像钱一样成为交换的中介物 ,这使得严肃诚实的校园充满了不应当有的谎言和假象。分数已经不能告诉学生关于其学业的“真相 ”,分数成为师生相互取悦的工具 ,这不仅是耻辱 ,而且充满危害。这种状况不仅影响教师的职业道德 ,同时也对学生的品德发展产生不良影响[5] 。

人才选拔的困惑:分数贬值使得所有的分数都挤在高端 ,造成从“很好 ”中区分出“最好 ”、从“好 ”中区分出“很好 ”,从“中等 ”中区分出“好 ”变得异常困难。人们无法判断谁更优秀 ,选拔人才失去了可靠的标准。

四、分数贬值问题的控制策略[6]

鼓励有组织的对话:很少有大学和高校向刚进来的教员描绘组织的评分政策 ,而组织内的教师讨论评分政策的机会同样少。因为就评分政策展开讨论是进行改革的基础准备 ,因此组织内的对话就非常重要。

向教师提供关于学校评分政策的更多信息:很多老师都不清楚自己的评分和同事评分之间的差异及关系 ,也不知道自己学科和其它学科之间评分的不同 ,因此有必要向教师提供相关信息。更进一步的方法是向教师提供有关他们评分实践的个人化的评估。让教师了解他们的评分政策和组织一般标准之间的关系。

分数控制政策:这种做法在高校和专业学校很平常。例如,1995年后 DUKE的某院强制推行了中间分数。当然,这种政策又制造了新的问题。一个是在学生人数超过三十和不到三十的班级里,中间分的加重不同,造成了新的不公平。另一个问题是平均分和中间分的数理统计方面存在微妙的关联。而教师们懂得二者之间的关联,并加以利用。他们把约 51%的分数限制在刚好到中间分,或稍低于中间分,剩下的分数还是趋于升高。如何使强制中间分的实施更科学化,是研究者们继续研究的问题。

重新表述分数等级的意义:弱化分数以前明显的等级差异 ,变成一种没有什么“沉重负担 ”的质性表述 ,使学生接受起来不会有过多的不适和羞愧感 ,并转移对分数不理智的追求。

五、相关争论

是否存在分数贬值:很多学者认为不能将分数升高称为贬值 ,分数逐渐上升本身不能够成为“贬值 ”的证据,人们可以从很多不同的角度解释分数上升的现象[7] 。“贬值 ”是经济领域里用价格衡量物品时常用的词汇。我们很容易判断物品质量和价格的关系 ,但是对于具有丰富特点的学生和抽象的学业来讲 ,其质量判断非常复杂 ,从而也难以证明存在分数贬值。从另一个角度说 ,除非分数被用来流通、维持和衡量现实世界里的价值;同时 ,必须是学生和其未来的雇主 ,而不是和教授在对此进行交易 ,否则不可能出现分数贬值[8] 。有学者批评关于分数贬值问题的很多争论核心都与教育无关 ,而和经济学相关联 ,这可以从“分数贬值 ”这个词看出。虽然这仅仅是个暗喻 ,但是如果我们的关注点限定在投入、产出、刺激等方面 ,那相关理解无疑是非常有限和狭隘的[9]。

传统评分政策的合理性:学校的分数评价政策并不能反映整个教育系统运行得好坏 ,而管理者们却将其描绘得完美。现在的问题是:用过去的原则来为今天的学生打分是否合理 ? 或者说 ,将学生放入设计好的正态分布图 ,给出一样多的 B和 D,一样多的 A和 F是否科学? 分数评价强调严格性和选拔性是否合理? 很多人避开严酷的正态分布 ,认为如果孩子更聪明了 ,应当将标准提高 ,使分数各得其所。但标准提高后 ,旧的分数评价系统能否衡量新的标准呢? 学校希望通过严格的分数体系来刺激学生的学习 ,但“重要的不是学生被刺激到什么程度 ,而是如何激励学生学习。使学生热衷于追逐分数 ,长远看并不利于学生良好学习态度和学习热情的培养 ” [10] 。也许 ,强调高标准和选拔的纯洁性恰恰是造成分数贬值的原因。

是否坚持学术评分标准:高校评价体系是维持传统的学术标准还是面向社会和大众的需求进行改革? 一些学者认为严格的评分体系利于维持较高的学术标准 ,高校应当坚持。但很多学者认为今日大学的内涵已不同于往日 ,评价体系应当变革如有学者认为[11] ,今天越来越多的美国人有机会进入大学学习 ,学院的性格也发生了改变。高等教育正变得越来越少权威性和对抗性 ,而越来越多民主和学生的自主性;高等教育关注的应当是学生如何成长而不是如何被训练 ,因此以既定的答案和分数为基础的严格的学术评分标准不适应今天高等教育的发展方向 ,不应当对分数做人为限制 ,保持正态分布。

分数改革:对于多数对传统分数保持热情的人来说分数改革意味着回到过去 ,回到严肃的学术氛围;但反对者认为分数过于抽象、概括 ,掩盖了很多重要事实 ,分数改革应当创新 ,采取新的评价方式例如 MIT拒绝传统的逻辑 ,反对按正态分布图为学生评级 ,并改变了评分政策。改革者认为分数本身并不代表学生的水平 ,判断学生和教育学生不是一回事 ,学生本身就应当充满追求知识的渴望 ,如果成绩是其所有的学习动力 ,那么教育就变质了。这种政策的变化使得学生从分数中解脱 ,不再为少数的优秀激烈竞争 ,而是互相帮助、协作。

美国关于高校分数贬值问题多年的争论和研究本身证明了教育现象的复杂。分数之所以受到人们关注 ,是因为它联系着各种教育因素同时又被当作教育结果的呈现。分数贬值只是一个现象 ,这个现象的背后更深刻的问题是现代高等教育相关制度的适应性、是人们的价值观念和行动原则的分歧、是“新 ”与“旧 ”之间紧张的冲突。

【参考文献】

[1][2] Stuart Rojstaczer Grade inflation at American Colleges and Universities. http: //gradeinflation. com[EB/OL]. 2003 - 03 - 17.

[3][6]Valen E Johnson Grade Inflation———A Crisis in College Education [M]. Springer- VerlagNew York, 2003. 188 - 257. 267 - 290.

[4]Jay A. Halfond Grade inflation is not a victimless crime[EB/OL]. http: //www. csmonitor. com/2004/0503/p09s01 - coop. html, 2006- 12 - 22.

[5]HARVEY C. Mansfield  Grade Inflation: It’s Time to Face the Facts; The chronicle of Higher Education.

[7][9] [10]Alfie Kohn. The Dangerous Myth of Grade Inflation. http: //ww. alfiekohn. org/teaching/gi. htm ,2002 - 11 - 08.

[8][11]Tom Scocca. The great grade - inflation lie[EB/OL]. http: //www. bostonphoenix com/archive/features/98/04/23/_GRADE_NFLATION. html,1998 - 04 - 30.

(责任编辑 　沈广斌 )

上一页  [1] [2]