关于教师评价，应从何谈起呢？这还真是一个棘手的问题。其实，应该说，自教师诞生的那一天，教师评价也就出现了，只不过不专业，不系统而已。可惜的是，直至今日，教师评价仍然是一个悬而未决、似是而非的问题。这就值得我们认真反思了。

   早在1861年，纽卡瑟尔(Newcastle)委员会的报告建议在基础教育阶段，实施一个将效绩与薪金挂钩（Performance Related Pay，简称PRP）的教师评价体系,1862年的修正案中又规定，生均费与升学率及其读写算考试结果相联系。后来的美国，1971年加州首先制定《教师评价法》，规定从幼儿园到高中的所有教师每两年接受一次评价,见习教师每年一次。而在我国，1978年高考制度恢复后，开始了教育评价的理论与实践研究，教师评价也开始了。特别值得一提的是，1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部共同发表了题为《教学质量》的白皮书，这份白皮书首先用了很大的篇幅表明了政府对师资队伍的担忧；然后阐述了教师评价制度的问题,这是多年来政府对教师评价制度的首次表态；接着在强调教师素质与教育质量之间关系的基础上,要求重视师资培训。1984年，针对传统奖惩性教师教学评价的种种弊端，英国开发大学教育学院纳托尔和克利夫特等人接受莱芬赫尔姆斯基金会的资助,开始了为期两年的“学校或学院教师评价方案的本质、影响与效果”项目的研究。同年，我国正式加入国际教育成就评价协会，同时在国家教育体制改革的推动下，我国的教师评价的理论有了一定程度的发展，教育评价的专业性期刊开始发行，并成立了一些教育评价的学术组织。1985年,英国皇家督学团在《学校质量：评价与评估》的报告中，提出了“教师评价制度应与奖惩制度分离的意见；在报告中还进一步提出了一种新的教师评价制度——发展性教师评价制度。同年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布之后，我国的教师评价发展较快。在1986年前后，英国教育与科学部、皇家督导团、男女助理教师协会、萨克福研究小组以及几十位著名的专家就曾经为推行发展性教师评价制度进行过“关于现行教师评价制度的前期调查研究”并达成了下列共识：现行教师评价制度中的许多理论与方法同样适用于发展性教师评价制度，或者值得发展性教师评价制度借鉴。1991年5月，全国第一次教育督导工作会议发布了《教育督导暂行规定》提出了“加强对中小学校校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长、教师队伍政治思想素质与业务水平的提高”的督导工作重点。接着，吉林省陆续研制并实施了教育工作目标管理责任书评价指标体系和中小学办学水平督导评估指标体系；2000年实施了省首批办好重点高中水平评估办法；2003年又研制实施了素质教育示范高中评估方案；北京市中小学教师评价课题组在1994年总结出了课题成果《中小学教师评价实用方法》；江苏省则成立了教育评估院。2002年底教育部出台的《中小学考试与评价制度改革的通知》，对教师评价又提出了进一步的具体要求，强调“中小学教师的评价制度改革要有利于加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育，发挥教师创造性的、多元的、新型的中小学评价体系”。近年来，有关教师评价的话题则更加热门，也渐趋理性，但仍有厚此薄彼，失之偏颇的倾向。

    可以说，在20世纪80年代英国提出发展性教师评价之前，学界对奖惩性教师评价是推崇备至的。随着新一轮课程改革的实施与推进，发展性教师评价日益取代奖惩性教师评价，成为教师评价的主流。“发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。”

   关于发展性教师评价的特征，王斌华概括为：（1）学校领导注重教师的未来发展；（2）强调教师评价的真实性和准确性；（3）注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；（4）实施同事之间的教师评价；（5）由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；（6）发挥全体教师的积极性；（7）提高全体教师的参与意识和积极性；（8）扩大交流渠道；（9）制订评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；（10）注重长期的目标。由此看出，发展性教师评价在目的上主要强调促进教师的专业发展，倡导教师的个性化教学，强调教师的主动性，激发教师的成就动机；在评价内容上则涵盖了专业知识、教学能力、参与意识、协作能力、教育研究能力、人文素养等要素，而这些无一不是促进教师职业成熟的重要手段。因此，从这一意义上来看，发展性教师评价本身则是为了促进教师的职业成熟。

   与此同时，如同新文化运动时期，全面否定中国传统文化“打到孔家店”一般，一股全盘否定奖惩性评价，全力坚挺发展性教师评价的势头，也甚嚣尘上。如：“奖惩性教师评价将教师假定为被动的缺乏主观能动性的个体”，“传统的教师评价方法是一种奖惩性的评价，是面向过去的教师评价制度，难以激发教师工作的主动性和创造性。发展性教师评价是一种面向教师未来的激励性的评价。”

   奖惩性教师评价与发展性教师评价果真势不两立，不能合二为一地加以运用吗？其实不然。从理论上说，评价本质上是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计，因此，鉴定、评判、奖惩与改进的目的是一致的，都是为了使教师评价在促进教师的专业发展，保证教学质量方面发挥重要的作用。终于，真理愈辩愈明，学者们逐渐觉得发展性教师评价与奖惩性教师评价并非水火不相容。“发展性评价与奖惩性评价并非西方学者所言是誓不两立的，在一定条件下可以相辅相成。从长远利益看，教师获得专业发展与获得奖励其根本目的是一致的，发展的结果本身是最好的奖励。”“因此不能简单地把发展性评价与奖惩性评价对立起来。”

   “‘奖惩性’和‘发展性’教师评价都有优越性和局限性，也有各自适用的条件性，因而，设想采用任何一种便可以达到教师评价的完美效果也只能是一种美好愿望。‘奖惩性’和‘发展性’是在实行教师评价制度的一种价值倾向，它们并不是截然分离更不是对立物。它们在相互借鉴、相互吸收对方合理成分的基础上促进自身的改进和完善，正像历史上科学主义和人文主义思潮此起彼伏，但都不能完全取代对方一样，最终两者具有融合的趋势。”

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