词源上，评价的拉丁文原意是指强化(to strengthen)与赋予权力(to empower)。而解释学则认为评价是不同的评价主体在衡量和判定人或事物的价值满足自身需要时建构话语(或文本)并对其进行解释的过程。① 由此观之，学校中的学生评价就是判定和强化学生在学习中所获价值时，不同评价主体被赋予权力以建构评价话语并对评价话语进行解释的过程。

　　从中我们可以发现，话语(或文本)成为包括学生评价在内的所有评价活动得以展开的最重要的中介系统。这是由于价值与价值关系需要借助话语(或文本)才能准确完整地表达并被我们所把握，所以“话语(或文本)便成为评价中的价值与价值关系得以建构、传达、理解、交流和反思的最基本的工具”。② 而在学生评价中，学生评语正是这样一种中介工具，它是在判断学生一个阶段的学习价值时，评价主体被赋予权力用以建构话语并以文本的形式对其进行解释的表达手段，是对学生全面成长状态化的质性评价。所以话语建构和文本解释是学生评语的核心，也是衡量学生评语有效性的基础。然而曾几何时，学生评语却陷入了“几家欢喜几家愁，想说爱你不容易”的尴尬境地。

　　一、学生评语陷于尴尬的原因

　　每学期，那使得“几家欢乐几家愁”的学生评语，总会成为各方竞相指责的众矢之的。学生对教师所写的似是而非的评语没有感觉，家长对教师所写的缺少针对性的评语颇有微词。而撰写学生评语又成了许多教师挥之不去的心理负担，让教师陷于两难境地。为何学生评语会遭遇如此尴尬？原因就在于作为一种评价话语载体，学生评语中存在着话语的裂缝现象。

　　如前所述，话语建构和文本解释是学生评语的核心，也是衡量学生评语有效性的基础。而话语或文本的复杂性就在于它是以社会建构的形式存在并为事物标定秩序。它的呈现本身就隐含着权力的运作，具有权力的支配作用。罗兰·巴特在《符号学原理》中直接指出：“话语并非像人们经常强调的那样是去交流，而是使人屈服：全部的话语结构是一种普遍化的力量。”③

　　所以，学生评语作为一种话语建构和文本解释本身就蕴含了一种话语权的争夺，并对其中的内在秩序予以了规定。就学生评价而言，至少存在三类话语系统。其一是以教师为代表的权势性话语。它从监控的目的出发，注重对学生的学业、品行等方面进行标准化的管理和鉴定。它体现的是社会和学校对学生的基本要求，体现的是一种自上而下的话语氛围。其二是以教育专家为代表的学术性话语。它从实证角度出发，注重以理性、逻辑的范式对学生的学习价值进行应然层面上的诠释。其三是学生自己所发出的个人话语。它以体验的方式，传达学生本人在具体的学校教育情境下个人对于学习价值和价值关系的实然反馈。所以完整的学生评价是由上述三类话语系统共同构建而成。三者都是把握学生评价有效性的重要维度。作为学生评价的中介工具，学生评语也应呈现上述三类话语系统。

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　　二、学生评语中话语裂缝现象的特征

　　但是现实并非如此，不同的话语系统所拥有的权力和地位是不一样的，权势话语占绝对主导地位，学生只是被评价的对象。无论是评语范式的制定，还是评语内容的撰写，甚或是评语结果的审定都被视为只能由教师和学者才能承担的专业性工作，学生在其中所享有的权利十分有限。在关于学生自己的评价话语场中，学生个人的话语权备受冷落，学生在主动和被动之间游离于学生评价话语场之外，处于一种实然的“失语”状态，造成学生评价中尤其是学生评语中人为的话语裂缝现象。而正是这种人为的话语裂缝现象造成学生评语陷入失实和失效的尴尬境地。这一点可从学生评语所经历的种种变化可窥一斑。

　　从20世纪60年代至今，学生评语至少经历了如下的变化，谱就了一首风格迥异的“评语变奏曲”。大致如下表所示。④

    时间           特点                                            评语典范

                      这一时期的评语对学生的优缺点直言不        该生能关心国家大事，认真学习毛主席

训导式、政治性    讳，弥漫强烈的训导语气。评语俨然成为学    语录，懂得爱领袖、憎恨敌人，积极参加各项

评语              生成长的“指南针”，鲜明地标定了学生今后  劳动实践。在日常能做到“好好学习，天天向

(1960～1970年代)  学习的努力方向。同时，这一时期的学生评    上”。望今后能改掉“娇”、“骄”二气，发扬勤俭

                  语具有浓厚的政治色彩，注重把握学生的政    朴素、吃苦耐劳的精神，全心全意为同学服

                  治方向，将评语视为一项政治任务。          务。

                      这一时期的评语大同小异，写法单调，句      该生关心集体，虚心接受老师教育。班

格式化、直白式    式多有雷同。第一个感觉就是词汇太贫乏，    上工作认真、负责。上课专心听讲，作业认

评语              教师对学生套用统一的格式范本复制评语。    真。积极参加体育锻炼，对人有礼貌。希严

(1980～1990年代)  第二个感觉就是，学生就像流水线上的产品，  格要求自己，早日成为一个全面发展的三好

                  教师就像产品的检验员。这块突出了，削一    生，长大为四化贡献力量！

                  削，那块不够，贴一贴。

                                                                老师欣喜地发现这个学期以来，你在大

蜜糖式评语            这一时期的评语烙上了素质教育的印      家的帮助下逐渐进步了。翻开你的作业本，

(1990年代后期～   记。评语内容充分关注每个学生的个性，尽    看到里面的字迹一张比一张工整，老师打心

至今)             可能寻找学生的“闪光点”大张旗鼓地给予鼓  眼里为你感到高兴。其实啊，任何事只要通

                  励。对于孩子的缺点，有时难免陷入蜜糖式    过你自己的努力，就一定能取得进步。老师

                  评语的陷阱，消磨学生的耐挫力。            真为你这种努力进取的精神感到高兴，继续

                                                            努力吧，你的明天会更美好。

　　纵观上述学生评语的种种变迁，不由会产生如下的疑问：在以学生评语为代表的学生评价的现实话语场中，谁是实际的话语建构者？他们以何种方式为谁的利益传达话语？谁应是真正的话语建构者？

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　　很显然，各时期的学生评语虽在内容上有所区别，体现了不同时代的教育理念，但始终是由教师独自代言，向学生呈现的是一种权威和控制意味强烈的单向话语传递模式，基本上难觅学生在评语中发言的踪迹。归纳而言，主要体现了如下三个特征：

　　(一)话语表达的单向度

　　传统上教师和学生在学校结构系统中处于不同的层级上。教师被赋予管理、指导、监督学生的权力，而学生则相应地被管理、被指导、被监督，处于层级结构的下层。由此在评语中所标定的话语权是十分明确的，教师是说者，通过评语的撰写传达教师的指令和想法，是证明和维持自己权威的方式。同时学生就成了被动的听者。在学生评语的平台上缺少两者沟通的渠道，学生评语成了单向度的话语场。而学生评语的功能就是促进师生的交流，学生有权参与其中，对评语进行反思、质疑和辩护。在评价中话语的要义不仅止于表达，更要展开对话，通过对话促成师生的相互理解。

　　(二)话语关系的监控性

　　学生评语中所呈现的教师话语具有典型的劝服性，旨在引起学生的特定反应。这是一种攻击性很强的话语。这种评语中的控制和被控制、服从与被服从，使得教师与学生在评价中处于悬殊的地位。一方面，它导致教师所收集的学生信息发生失真，与学生的现实状态发生偏离，造成学生评语的似是而非、不切实际。另一方面，它又进一步引起学生对评语的反感和不屑，造成学生在评语中被边缘化，放弃了自己的主体性，放弃了自己的声音，形成了“现存的缺席与结构的沉默”，⑤ 阻碍了学生评语有效性的发挥。

　　(三)话语形式的格式化

　　一般学生评语的撰写都安排在学期或学年结束。它是一种终结性评价，是对学生学习结果的判定和总结。它将动态的评价静止化、片面化为毫无针对性的只言片语。在评语词汇的丰富性和生动性方面较为薄弱。教师通常根据德、智、体、美、劳五方面套用格式化语言，造成千人一面，缺失学生个性。学生评语的刻板性同时又削弱了学生对其的关注度和兴趣，致使学生评语的形式化、表面化和无效化，进而又扩大了学生评语中教师和学生话语的裂缝。

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　　三、学生评语中话语裂缝现象弥合的可能性

　　正是由于学生评语中教师对学生在话语上的主导霸权迫使学生沉默屈从，造成其中的话语裂缝，使得原本应成为把握学生学习价值的重要信息来源的学生评价话语疏离于学生评语之外，致使理应成为师生间心与心交流载体的学生评语退化成了师生被动式的抵制和排斥的对象。因此，在评语中允许存在学生的声音，在评价中构建共同对话的氛围，让学生用自己的话语表达自己真实的价值是包括学生评语在内的所有学生评价在现今时代变革的重点。

　　这是因为现今的学生不仅具备话语表达的权力，同时更具有话语表达的能力和动力。如今，媒介情境的改变、信息媒介的发展为学生带来了教育传播情境的变革，也造就了现今学生话语权力意识和主体意识的发展。网络世界的建构、通讯工具的普及，消弭了师生间的神圣感。教师不再是神坛上宰制学生一切的祭司，学生也不再那么脆弱，不再盲从教师，不再被动的沉默。他们开始形成自己的价值群体，服从所属群体的规则。

　　因而，现今新一轮课程改革的实施也将评价改革作为重中之重，学生评语也随之经历着新一轮的变革。自2004学年开始，上海市教育委员会便开始启用《上海市中小学生成长记录册》。它是学生学习评价改革的积极探索，其中评语不仅占有重要的地位而且进行了相应地变革，增加了其中学生话语权的分量，努力消弭以往学生评语中教师主掌话语霸权而学生被动失语的话语裂缝现象。首先，学生评语是以“自己的话”、“同学的话”、“老师的话”、“家长的话”的形式出现，放下“架子”，更为温和；其次，即使“老师的话”，也由原来班主任“一言堂”变成了各学科老师的“群言堂”，学生和家长能看个“全面”与“精彩”；再次，学生对同学、老师、家长的话有不同意见，还可以在“家校、师生沟通留言”栏中“说明或申诉”。⑥

　　所以人们日益认可学生评语不应再是教师权势性话语的“跑马场”。教师应该在与学生的话语互动中将学生评语构建为“师生调节互动的话语场”，从而丰富学生评语的人性化、个性化，进而成为师生平等、民主表达和理解各自评价话语的公共平台，促进学生的合理学习和健康发展。

　　注释：

　　①②③胡福贞. 失语与喧哗——教师评价实践中的话语现象分析[J]. 教育理论与实践. 2002(12).

　　④叶琦. 陷入两难境地，评语何时回归本性[EB/OL]. http: //www. hxdsb. com/news, 2004-12-12.

　　⑤李斌. 崩溃的神坛[EB/OL]. http: //ruanzixiao. diy. myrice. com/bkdst830. htm.

　　⑥龚鸣. 实施《上海市中小学生成长记录册》　让评语走进学生的心灵[N]. 文汇报，2005-6-7.