有这样一个真实的例子：两位教育同仁为参加计算机应用能力的考试，一位已有十多年计算机使用操作的经历，家用电脑已换过两次，94年获计算机专科毕业证书，装机、修机小有名气：另一位则是临阵磨枪，操作键盘“二指禅”，属“启蒙教育”，其基础知识和操作技能相比是泾渭分明的。可经半个月的集中培训学习，结业考试，后一位考了80多分，“良好”，而前者第一次未过关，经反复说明，一周后补考，仅“及格”（补考成绩再好只算“及格”）。评价的结果显然不公平，原因是评价的方式方法不科学。

信息技术教育在中小学是门新学科，是在我国基础教育改革的大潮中“生逢其时”，理论界和一线教师正在不断探索新的教育理论并指导其课堂教学。但传统的教学评价方式对它的影响也是不容忽视的，由于传统的面向结果的评价强调的评价的鉴别和选拔功能，过分强调知识和技能，不利于学生的成长。探究教学评价方式很有必要。

一、现代教育教学评价理论对传统评价方式提出的质疑

加德纳的多元智能理论认为，人的智能不是单一的，而应是多元的。每个人至少有语言、数理逻辑、音乐、身体运动、空间、人际关系和自我认识七种智能。每种智能在每个人的身上表现程度和形式又是不一样的，有的强一些，有的弱一些。各种智能没有优劣之分、轻重之别，也没有好坏之差。需要教师从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，并促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域的迁移，实现优势互补。

建构主义理论提倡的是以学生为中心，强调的是学生的“学”的主动性，即要求学生积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中学生自己积极性建构知识框架。获得知识的多少取决于学生根据自身以往的认知结构去建构有关知识的能力，而不取决于学生再现教师讲授内容的能力。正是在这种主动的建构知识的过程中不断地提升学生自己获得知识的能力。

信息技术教学“过程性教学评价”，立足于“关注每一个学生的发展”，它对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的教学目标评价，特别是对“过程与方法、情感态度与价值观”的评价有较明显的体现。它以学生的学习阶段（至少为一学期），学习过程来考察，承认学生的个体差异，着眼于学生的个体学习发展。

现代教育理论关注人的多元智能的差异与培养，强调应以学生为中心，强调学生的主动性“学”；而传统的评价方式是以考试为主要方式，在有限的考试时间内很难考查分析、解决实际问题的能力，很难考查学生的创造力和想象力，而且这种终结性的评价，不能及时有效地调控教育教学活动，不利于形成教学中的良性循环。在教学实践中，我探索采取“过程性教学评价”的方法，激发和保持学生的学习积极性学生的信息素养有着较大程度的提升。

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