摘要：发展性课堂教学评价的理论是美好的，但是引入我国的课堂教学实践还面临着一些困难： 评价理论“本土化”的困难；评价主体与评价内容多元化的困难；质性评价在实际应用中的困难， 以及教师自身的素质问题等。在具体实施过程中需要我们以特定情境为基础，冷静地进行分析。

关键词：发展性；课堂教学评价；质性评价

课程改革提出发展性课堂教学评价的思想，给具体的课堂教学实践提出了新的要求。然而，从理论到实践历来都不是一蹴而就的，理论在指导实践的过程中总是会遇到这样或那样的困难，笔者认为实施发展性课堂教学评价主要面临以下几个困难。

一、评价理论“本土化”的困难

发展性课堂教学评价思想主要是在借鉴和引用西方国家特别是美国和英国等国家的评价经验的基础上提出来的，其理论基础也是一些西方比较流行的哲学、心理学、人类学等理论。例如， 加德纳的多元智力理论，人本主义教育思想，后现代主义教学观、建构主义教学理论等。这些理论思想的产生都有其深刻的思想渊源和广泛的历史背景，是其长期的实践智慧和科学研究的结晶。我们都知道，西方文化和东方文化的差异很大，这种差异性渗透在社会生活和科学文化研究的各个方面。因此， 我们在实施发展性课堂教学评价的过程中必然会遇到许多难以预料的困难。

西方的人本主义思想源远流长，肇始于古希腊时代的雅典教育。它追求人性的发展和人格的完善，追求人的全面而和谐自由的发展。尤其是２０世纪以来，现代人本主义思潮更是猛烈地冲击西方甚至世界各国的教育。应该说西方的文化传统一直是强调人作为独立个体的发展的，主张每个人独特个性的充分发展；而且积极倡导多元的价值观，追求学生自身个性的差异性发展；思维方式以及评价标准也呈现多元化的特点。而我国的民族文化则推崇“整体”的概念，强调一而排斥多，不主张多样性的发展，社会发展应该呈现“大一统”的特点；重视人的发展，但却是注重个人的思想道德和社会人伦的培养，忽视人作为个体本身的不同发展需求，只是对社会“理想人格”的推崇；而且我们习惯于用统一的社会标准来评价人的发展。

在西方文化中，从来就存在着一种崇尚理性的传统，即认为理性高于感性，或者理性决定世界上的一切，古希腊学者亚里士多德早有名言：“吾爱吾师，吾更爱真理”。而中华民族文化的深层心理结构则推崇情理合一”，即“情”和“理”密不可分合为一体。聚族而居的、以血缘纽带相联系的社会组织形式必然产生将血缘情感和实践理性融为一体的情感方式。人们处理人际关系时的准则是 合情合理”、“通情达理”等。这种“情理合一”的文化传统影响至今，人们在处理事情的时候，仍然会过多地受情感因素的影响，甚至“情”“理”不分，不能够理性地、客观地分析事情， 评价他人。发展性课堂教学评价提倡成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，这需要评价者具备相当的客观精神和理性态度，这样才能保证评价的客观性以及评价的信度、效度。

我国传统的思维方式比较注重直觉和直接经验，人们进行评价时很容易受直观因素的影响而不能进行深入地分析，呈现一种注重整体把握而忽视逻辑分析的思维特点。这也极大地影响了我们的人才观“学而优则仕”、出人头地、高人一等是封建社会的人才；上名牌、读重点，相当长一段时间是我们中小学教师心目中的人才。我们习惯于用统一的标准即考试分数的高低来衡量学生，高学分高文凭就是人们理想中的“人才”。与此同时，我们的用人制度也是如此一味地要求高学历而不考虑实际能力，这种不良恶性循环给实施旨在促进学生真正全面发展的发展性课堂教学评价带来了一定的困难。

可见，以中国为代表的东方传统和近代西方传统代表人类的两种文明，尽管从人类存在多样性的角度看，是人类文化发展的两个具有代表性的文化类型，但是从差异性看，中、西文化的差异又是如此之大。正是这种差异性使得我们在进行评价改革、实施发展性课堂教学评价时不得不考虑其情境化的问题，比如，学生群体、班级规模、考试模式、选拔传统、流动机制等等。这些因素既不能够引进，也不应该忽视。任何评价方法都有其产生的条件和土壤，也都有其使用的前提和适用对象，并非简单地“拿来”就可以解决问题。中国有句俗语“橘生淮北则为枳”，这应该是我们在引进和实施新的评价思想的时候必须考虑和努力避免的。

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