有了好的教科书，不等于就能搞好教学。实际上，教科书只能是教学的工具，教学的质量高低主要取决于教师对教材的理解、运用和发挥，取决于如何通过教材去引导和促进学生的学习活动。这里先介绍两节实际的课例。

有位A老师上初中物理“物体的热膨胀”一课。按照常规，A老师先请同学举出生活中热胀冷缩现象的例子。有几位同学做了回答，一切都中规中矩，A老师正准备进入下一环节的时候，意外发生了。一位调皮的学生举手站起来说：“我到大排档买鱼丸时，见到锅里的鱼丸有乒乓球那么大，可等到晾冷了要吃的时候，发现它只有玻璃弹子那么大，这是不是热胀冷缩？”这一问题让A老师愣了起来。怎么办？A老师既不敢说是，也不敢说不是，因为他确实心中无数，不知到底是还是不是。只好把问题支吾了过去，按照教材的顺序往下教。可是同学们再也定不下来，议论纷纷，一节课就这么给搅黄了。

课后，A老师和来访的学者讨论，他们仔细分析了学生举的例子，觉得确实不好给一个肯定或否定的结论，因为这里面涉及的因素太多，既关系到肉丸和空气的膨胀，又关系到肉丸的弹性，等等。可是，如果换一个角度，让学生讨论一下，这不正好说明不能只凭温度高肉丸体积大，反之体积变小这一事实就简单下结论，而是要把所有影响肉丸体积大小的因素找出来，确定哪一因素在起作用或主要作用，才能下结论。这不就是我们希望学生能够掌握的观察能力的要素之一吗？想到这一点，A老师豁然开朗。

当另一个班重复上这一节课的时候，A老师主动地要求同学进行讨论。他把同学分成小组，每一组同学都要举出五个不同于教科书上的热胀冷缩的例子，然后向全班报告。在报告中有一位同学说，由于热胀冷缩，他家的门板冬天裂缝很大，夏天裂缝很小。这一现象到底是不是热胀冷缩引起的？A老师马上要学生讨论这一问题。开始时大部分同学都同意这一说法，后来有一位同学反对，他说，前几天起秋风，他家的书桌就啪啪地裂开了，这时候的气温与夏天也差不多。整个课堂的气氛跟着就活跃起来了，大家议论纷纷，两种意见相持不下。A老师见此情况，跳过教材的一段内容，直接让学生进入下一段关于热膨胀系数的内容，要学生自学并具体计算木板从夏天到冬天可能的胀缩情况。经过计算，大家很快就明白，如果仅仅是因为热胀冷缩，木板在冬夏之间的变化远远没有同学们所想像的那么大。跟着A老师又引导大家寻找导致木板的胀缩的其它原因，同学们很快就联想到受潮也会引起木板胀缩的事实，对木板冬夏的变化做出合理的解释。这样，学生真正体会到，现实生活中引致物体膨胀和收缩的原因是多样的，在进行观察时，应注意寻找所有的相关因素，排除次要因素，找出主要因素。

课后，A老师感慨地说：这一节课平时最不好教。因为有许多现象学生早就知道，在小学也学过，现在再讲一遍，没有新鲜感，而相关的热膨胀系数的计算又比较繁，同学们最不爱学了。没想到今天因为同学们心中有个疑问，有了争论，都想证明自己是正确的，一下就自学起来，把问题都解决了。

从这样效果截然相反的两节课例中，我们看到了什么？

1、准确把握教科书内容和脉络。第一节课没有上好的主要原因有两个，一是教师对学生所提现象无法回答，然后又不敢放手和学生一起讨论。这说明教师平常对日常生活中的物理现象观察不够，或者是看到了一些现象而没有深入去思考，对自然科学的方法缺乏深度的理解和把握。因此没有办法站在比学生更高的高度去认识问题，去向学生揭示这一现象的复杂性。同时教师对教学的理解停留在把课本上的知识传授给学生的层面上，没有意识到让学生体验观察的方法也是教学的目标之一，而且是比懂得如何描述热胀冷缩现象更为重要的目标，因此不敢放手让学生讨论。同时他还顾虑，自己没有搞清楚的问题让学生讨论，结果会怎样。说明老师没有掌握好和学生一起学习、一起探究、一起求的正确结论的方法。其实教师在许多时候会碰到自己不懂或一时不能回答的问题，敢于放手和学生一起讨论，善于从中找到答案，不仅使课教好了，同时自己也得到提高。

任何一个学科都有自己的知识体系和思维方法。编写教科书的人必须按照学科的知识体系来安排内容，必须体现本学科的思维方法。如果老师不明确学科的知识体系，对学科的知识内容没有深入透彻的理解，就无法驾驭教材的内容。上课时的意境就不高，或者是碰到具体问题就无法解决。

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