新课程改革的重要措施之一，就是实行教材多样化的政策，以体现新课程设计所表现的选择性和弹性。教材多样化要求每一套投入使用的教科书都应有自己的特色，否则就是重复雷同的“多本化”，既没有必要，又浪费资源。

什么是教科书的特色？

教科书的特色有外显的方面，也有内在的实质。从外显的角度看，特定的适用对象，不同的学习素材，别具匠心的框架结构，与众不同的活动形式，创新的教育理念和视角，等等，都可以成为特色的外显方面。不管外显的表现手法多么丰富，特色的实质是根据相应学习领域的特点，灵活地、创造性地运用学生的认知和发展规律，使教科书在框架体系的安排、教学活动的设计以及知识内容的选择和阐述方面的独到之处，从而能极大地激发学生的兴趣和积极性，启迪学生的思维和创造性，活化教学过程和师生交流互动，增进学生对知识的理解，促进学生发展等等方面最佳的效果，最大限度地实现了教科书的功能和价值。

特色必须建立在对教育教学规律以及相关的学习领域深入分析的基础上，建立在对新课程的理念的正确理解和把握的基础上，否则不可能有真正的特色。比如，有的编写者声称所编的教科书有地区特色，或是适应于经济相对落后地区，或是经济发达地区，甚至是高科技园区。但是这类材料的绝大多数没有就地区经济或科技的发展到底给教学的目标要求、教学环境、学习氛围和学生的发展带来什么影响进行分析，没有弄清特定的地区或学生群体到底会给教学过程和教科书编写带来什么影响，因而就谈不上在教科书中如何去体现这些地区学生发展的特定需要。这样的教科书实际上是没有地区特色。

特色不是追求表面的时髦花样、或搞程式化的标签。比如有一本教科书的送审稿，共设计了21种学生学习活动的栏目，栏目的花样可以说很多了，但这不等于就是为学生提供了多样化的活动空间。例如该书的“讨论”和“交流与讨论”，“实践”和“操作与实践”等等不同栏目之间的界线相当模糊，硬给基本上相同的活动内容冠以不同的栏目名称，没有多大的实际意义。更甚的是书中有许多活动非常形式化，或者是提出一个足以概括整节课内容的问题要求学生“讨论”，或者是提出一个复述教科书已经有的明确描述或结论的问题让学生“讨论”。在前一情况下学生实际上无法讨论，编者实际上也不希望学生能讨论出什么名堂来，而是用整段或整节的内容来回答所提出的问题。后一种情况学生无需讨论，只要简单地复述教科书在前面已经明确陈述的某段内容就行了。类似的情况在许多送审材料和教科书中都反复出现，如，有的要求学生“观察”课本中的一幅图，接下来的课文立刻就对这幅插图的内容进行了详细的解释，这样的“观察”没有实际的意义。还有一些送审的教科书把学生实验或活动加以机械的分割，分段标为“发现问题”、“提出假设”、“制定计划”、“收集数据”、“分析整理”、“得出结论”，似乎这就是让学生学习科学探究。这种做法把探究活动程式化，背离了探究的真谛，不是特色而是败笔。

特色不是对一些国外的优秀教材的表面化的模仿。发达国家对教材的研究比我们深入，编制技术手段也比我们先进，特别是自然科学领域的教科书，有许多值得我们学习的地方。但不能只对国外教材的内容和表达形式进行简单的模仿。如有的科学教科书的初稿基本上就是模仿国外一些著名的以STS主题为内容的科学教材，而没有考虑到STS只是科学教育的一个方面而不是全部，国外的STS主题教材的功能和在教学中的作用和我们今天的教科书也有不同。加上国外的教学目标、教学环境、条件、手段和氛围和我们有很大的差异，表面的模仿会有问题。应该学习外国优秀教材的理念和处理手法，结合我国的实际进行再创造，而不是简单地照搬。

特色也不是套用某种教育教学理论。有的编者声称按某种课程理论的规范来编写教科书，但从实际的材料上看，和其他的教科书并没有什么不同，看不出理论的指导作用在哪里。理论为我们提供的是观念和思想，对教科书的指导作用是隐性的。如果把理论弄成是外显的规范，就没有真正把握理论的真谛，而是披上一张所谓理论的皮，实际上是没有特色。

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